Dit doet samenlezen

Wetenschappelijk onderzoek naar emoties, perspectieven en verbondenheid
Door: Susanna Linden en Agnes Andeweg, University College Utrecht

Shared reading, oftewel samenlezen in het Nederlands, is een specifieke manier van gezamenlijk literatuur lezen die de afgelopen twintig jaar in diverse landen opgang heeft gemaakt. In Nederland heeft de Culturele Apotheek samenlezen geïntroduceerd en ook hier slaat het concept aan. Wat gebeurt er nu precies bij samenlezen en wat ‘doen’ literaire teksten precies met mensen? Zo eenvoudig als de methodiek lijkt, zo veelgelaagd blijken de ervaringen van deelnemers. Overwegend zijn die positief, maar komt dat door het sociale aspect, door de literaire kenmerken van teksten, de combinatie, of nog andere factoren? En waar bestaan die ervaringen precies uit? Samenlezen is een interessante proeftuin voor het onderzoeken van thema’s als sociale verbondenheid, leesmotivatie, en de waarde van literatuur. In dit artikel zetten we op een rij wat we tot nu toe uit wetenschappelijk onderzoek weten over de effecten van samenlezen en doen we aanbevelingen voor verder onderzoek.

Shared reading, oftewel samenlezen in het Nederlands (geschreven zonder spatie), is een specifieke manier van gezamenlijk lezen die de afgelopen twintig jaar in diverse landen opgang heeft gemaakt. De methode laat zich eenvoudig uitleggen: deelnemers gaan in gesprek over een gedicht of kort verhaal nadat dit hardop is voorgelezen. Een groepsbegeleider leidt de uitwisseling in goede banen via een socratische dialoog waarin geen vooraf vaststaande antwoorden zijn. Anders dan bij de klassieke leesclub hoeven deelnemers niets voor te bereiden, en ook voorkennis is niet nodig. Deze methode van shared reading is ontwikkeld in Groot-Brittannië door Jane Davis, oprichter van de organisatie The Reader. Davis’ voornaamste doel was om mensen die normaliter niet of weinig in contact komen met literatuur te laten ervaren wat gedichten en verhalen met je kunnen doen. Het belang en de waarde van literaire teksten is dus een uitgangspunt, evenals het centraal stellen van de (individuele en gedeelde) ervaringen van deelnemers. The Reader heeft sinds de oprichting honderden samenleesgroepen opgezet en vrijwilligers getraind. Er zijn samenleesgroepen in Britse buurt- en verzorgingshuizen, psychiatrische instellingen, gevangenissen en bibliotheken. Inmiddels wordt er ook samengelezen in onder andere België, Noorwegen en Nieuw-Zeeland.

In Nederland heeft de Culturele Apotheek samenlezen geïntroduceerd en ook hier slaat het concept aan. Net als The Reader traint de Culturele Apotheek vrijwilligers tot samenleesbegeleiders, en inmiddels zijn er tientallen samenleesgroepen opgezet in het hele land. Aan de Universiteit Utrecht is in 2021 de eerste cursus in samenlezen ontwikkeld, From Literature to Life, waarbij een van de auteurs van dit artikel (Andeweg) betrokken is. Daarin leren studenten zelf samenleesgroepen begeleiden en zetten ze zo’n groep op samen met maatschappelijke partners zoals de bibliotheek en het plaatselijke AZC. Vervolgens evalueren ze hun eigen ervaringen en die van deelnemers. Want wat gebeurt er nu precies bij samenlezen, wat ‘doen’ literaire teksten precies met mensen? Zo eenvoudig als de methode is, zo veelgelaagd blijken de ervaringen van deelnemers. Overwegend zijn die positief, maar komt dat door het sociale aspect, door de literaire kenmerken van teksten, de combinatie, of nog andere factoren? En waar bestaan die ervaringen precies uit?

Uit wetenschappelijk oogpunt zijn deze vragen bijzonder boeiend, voor psychologen en literatuurwetenschappers en alles daartussenin. Samenlezen is een interessante proeftuin voor het onderzoeken van thema’s als sociale verbondenheid, leesmotivatie, en de waarde van literatuur. Dat kan inzichten opleveren die ook van waarde kunnen zijn voor andere contexten dan waarin tot nu toe vooral wordt samengelezen – denk aan het onderwijs. In dit artikel zetten we op een rij wat we tot nu toe uit wetenschappelijk onderzoek weten over de effecten van samenlezen en doen we aanbevelingen voor verder onderzoek.

Veld in volle ontwikkeling

Het onderzoek naar de effecten van samenlezen is in volle ontwikkeling. In de afgelopen jaren zijn er naar aanleiding van nieuwe theorieën en praktisch onderzoek veel nieuwe inzichten opgedaan. Dit onderzoek reikt van kleinschalige kwalitatieve analyses (Billington et al.) tot grootschalig kwantitatief onderzoek (Liebling et al.). Vaak wordt gefocust op gevangenissen (Canning, Liebling et al., Billington et al.) of de geestelijke gezondheidszorg (Davis et al., Billington et al.) als specifieke context. Uitzonderingen daarop zijn Davis et al., die onderzoek deden naar samenlezen in de verslavingszorg, in een openbare bibliotheek, door ouderen, en door kinderen; Andersen, die een samenleesgroep van mensen met kanker onderzocht; en Swinnen, die analyseerde hoe samenlezen van belang kan zijn voor mensen die leven met dementie. Grootschalig kwantitatief onderzoek naar effecten in reguliere samenleesgroepen of groepen voor mensen met dementie is nog niet eerder gedaan, maar de effecten gevonden in kleinschaliger en specifieker onderzoek zijn veelbelovend. De resultaten zijn in te delen in drie brede dimensies die leiden tot een zelfversterkend proces: reflectie op eigen emoties, kennismaking met nieuwe perspectieven, en het ontstaan van sociale verbondenheid.

Eigen emoties

Een van de veronderstellingen die goed is onderzocht is dat verhalende en poëtische teksten een unieke mogelijkheid bieden voor emotionele herkenning en reflectie. Dat blijkt inderdaad herhaaldelijk: lezers raken betrokken bij de tekst door zich in te leven in personages, een proces gestuurd door een wisselwerking tussen tekst en het wereldbeeld van de lezer, gevormd door persoonlijke ervaringen (Canning, 2017 173-174). De herkenning die mensen zo vinden in de tekst kan leiden tot sterke emotionele betrokkenheid (Billington et al., 2019b 205-207). In samenleesgroepen wordt ruimte geboden voor deze emotionele ervaring. Hierbij ligt de nadruk op breed gedeelde emoties, waarbij deelnemers niet onder druk worden gezet om over specifieke ervaringen te praten. Dit zorgt voor een acceptatie van de eigen identiteit waarbij alledaagsheid in plaats van afwijking benadrukt wordt (Davis et al. 12-13; Billington et al., 2019a 173). Voor deelnemers met dementie blijkt dit aspect van niet-afwijken bijvoorbeeld erg belangrijk. Bij samenlezen kunnen zij ervaringen delen zonder bang te hoeven zijn voor de schaamte die zij voelen wanneer wordt gefocust op hoe hun ervaring verschilt van die van anderen (Swinnen 15-16). Ook in de gevangenis blijkt dat belangrijk: daar was een statistisch significante relatie waarneembaar tussen deelname aan samenleesgroepen en ervaringen van herkenning, van alledaagsheid (in de zin van niet aan het gevangenisleven gebonden), en van herinneringen naar aanleiding van een tekst (Liebling et al. 29).

Het proces van emotionele herkenning en expressie wordt vergemakkelijkt door de afstand die de tekst creëert: het is de tekst die besproken wordt en niet expliciet de eigen ervaring. De tekst functioneert hierdoor als zowel spiegel als buffer, waardoor op gevoelige onderwerpen gereflecteerd kan worden zonder dat het bedreigend voelt (Canning 2017, 182; Billington et al., 2019a 169-170). De bufferwerking wordt versterkt door het gebruik van literaire taal in de tekst, die de lezer dwingt los te komen van automatische reacties. Hierdoor ontstaat een unieke combinatie van meevoelen en reflecteren die metacognitie traint (Billington et al., 2019b 201, 210-211; Davis et al. 35). Dit belang van een creatieve tekst voor zelfontwikkeling in samenleesgroepen blijkt ook statistisch aantoonbaar (26-27, 36-37). Uit ander onderzoek naar het lezen van literaire teksten, niet gedaan in samenleesgroepen maar via vragenlijsten of experimenten kennen we vergelijkbare effecten op affectieve en metacognitieve processen (Koopman; Eekhof). Ten opzichte van zulke onderzoeken biedt het onderzoek naar samenlezen inzicht in de positieve meerwaarde van de groep en daarmee van lezen als sociale activiteit: emoties en reflecties zijn niet alleen individueel, maar worden onderwerp van gesprek.

In deze gesprekken speelt literatuur een belangrijke rol doordat de literaire teksten zelf de technieken en het vocabulaire aanreiken om emoties te representeren. Uit taalkundige (sociolinguïstische) analyses van samenleessessies blijkt dat deelnemers mettertijd steeds meer stijlfiguren gaan gebruiken, wat wijst op een toenemend vermogen om verschillende nuances van emoties onder woorden te brengen. Daarnaast is er bij samenlezen ruimte voor stilte en aarzeling. Volgens taalkundigen duidt dit op een groeiend bewustzijn van concepten die moeilijk onder woorden te brengen zijn (Davis et al. 25-26; Billington et al., 2019b 198-200). Dit proces vindt ook plaats in leesgroepen voor mensen met dementie, die met name de stijlfiguren herhaling en metaforen blijken toe te passen (Davis et al. 29; Swinnen 13-14). Poëtische taal geeft deze deelnemers, die vaak meer moeite hebben met gangbare grammatica, de kans om ideeën te delen zonder angst om beoordeeld te worden op hun taalgebruik (Swinnen 12, 17-19). Hierdoor ontstaat vrijheid voor creativiteit en afwijking van de norm (Swinnen 17-19). Samenlezen levert zo een diverse groep deelnemers de technieken om hun emoties te delen, wat geassocieerd wordt met een groei in zelfvertrouwen (Billington et al., 2019a 162).

Nieuwe perspectieven

Het kennismaken met andere ervaringen, zowel in teksten als bij groepsgenoten, kan leiden tot herkenning, zoals tot nu toe beschreven, maar ook tot nieuwe perspectieven. Daarvoor zijn open plekken in literaire teksten belangrijk: die bieden ruimte aan verschillende interpretaties. Lezers vullen deze open plekken in aan de hand van bekende frames en psychologische schemata gebaseerd op hun eerdere ervaringen (Canning, 2022 335-337). Omdat individuele psychologische schemata verschillen, geldt dat ook voor de conclusies die lezers trekken. Wanneer de groep hierover in gesprek gaat, maken deelnemers daarom kennis met nieuwe zienswijzen. De groep ontwikkelt dan samen een genuanceerdere interpretatie gebaseerd op verschillende contexten. Dit leidt tot een groter bewustzijn van verschillen in perspectieven (Canning, 2017 181-182; Andersen 8). Tegelijk blijkt uit gesprekken met focusgroepen dat dit het bewustzijn van de eigen positie versterkt, omdat deze gerelateerd kan worden aan die van anderen (Andersen 7; Billington et al., 2019a 169).

Interpretaties worden in samenleesgroepen bediscussieerd aan de hand van voorbeelden uit de tekst en eigen ervaringen. Deelnemers ontwikkelen bijvoorbeeld als groep een emotioneel schema aan de hand van hun kennis over een personage, en vullen zo open plekken in (Canning 2022, 344). Dit heeft niet alleen positieve invloed op begrip voor andere perspectieven, maar is ook een oefening in aandacht voor specifieke voorbeelden en argumenten. Deelnemers leren stil te staan bij hun onbewuste aannames en oorspronkelijke oordelen. Dit helpt bij het versterken van kritisch denkvermogen en het ontwikkelen van uitgebreidere psychologische schemata, waarbij belemmerende gedachte- en gedragspatronen doorbroken kunnen worden (Davis et al. 12; Canning 2022, 343-344; Billington et al., 2019a, 163). Deze training van mentale flexibiliteit blijkt ook van invloed op het zich kunnen voorstellen van optimistische toekomstscenario’s (Davis et al. 33). Deelname aan samenleessessies is dan ook significant geassocieerd met hogere scores op welbevinden en hoop (Liebling et al., 30).

Naast het leveren van positieve uitkomsten voor het welbevinden van deelnemers biedt samenlezen ook een cognitieve uitdaging. Wanneer lezers zelf gaten moeten invullen, vergt dit meer betrokkenheid bij de tekst (Canning 2022, 344). Er is ruimte voor lezers om zelf dingen uit te zoeken in plaats van een antwoord voorgeschoteld te krijgen (Davis et al. 37). In een samenleesgroep voor mensen met kanker bleken deelnemers hierdoor een groei in concentratievermogen te ervaren (Andersen 9). Concentratie wordt in samenleesgroepen op een laagdrempelige manier geoefend doordat korte teksten worden gebruikt die hardop worden voorgelezen, waarbij deelnemers zelf kunnen meelezen. Dit is extra relevant voor deelnemers met dementie: de leesmethode en het bieden van ruimte voor momenten van stilte waarin tijd is om na te denken maakt interactie met de tekst voor hen eenvoudiger (Swinnen 13-14; Davis et al. 38). Deze toegankelijke oefening versterkt voor lezers hun gevoel van competentie in zowel begrip en doorzettingsvermogen als sociale en communicatieve vaardigheden, wat ook buiten de samenleesgroep doorwerkt (Billington et al. 2019a, 163-164; 171-172).

Sociale verbondenheid

De groei in zelfvertrouwen die lezers ervaren wordt gestimuleerd door de norm van gelijkwaardigheid in samenleesgroepen. Die gelijkwaardigheid is te zien in de flexibiliteit van rollen: afhankelijk van de tekst en leessessie zijn verschillende mensen leidend in het gesprek (Billington et al., 2019b 201; Davis et al. 35). Hoewel een leesbegeleider het gesprek bijstuurt waar nodig, is er geen hiërarchie in de waarde van bijdrages: de interpretatie van de begeleider staat niet boven die van deelnemers (Swinnen, 17-19; Andersen 6). Hierdoor kan iedereen meedoen zonder bang te hoeven zijn dat hun interpretatie als fout wordt bestempeld (Billington et al., 2019a 170-171). Deze vrijheid maakt het makkelijker voor deelnemers om zich kwetsbaar op te stellen en emoties al dan niet te uiten (Davis et al. 20-24): deelnemers hoeven niet te reageren als zij dit niet willen (Andersen 14; Billington et al., 2019a 170-171). Naar bijdrages wordt geluisterd en andere deelnemers en de begeleider bouwen erop voort, waarbij positieve feedback wordt gegeven. Hierdoor hebben lezers het gevoel serieus genomen te worden, wat hun eigenwaarde versterkt, en worden zij zich bewust van hun waarde voor de groep (Billington et al., 2019a 171; Andersen 6, 10-11, 15). Er ontstaat een gemeenschap waar alle lezers deel van zijn en gemotiveerd aan bijdragen. Dit is te zien in zowel reguliere als online samenleesgroepen (Andersen 11, 13).

Het gemeenschapsgevoel gaat gepaard met een veilige sfeer waarin verhalen en emoties gedeeld kunnen worden die normaal als privé worden beschouwd (Billington et al., 2019b 201). De continue nadruk op open communicatie en respect in samenleesgroepen stimuleert het opbouwen van het vertrouwen dat deze uitwisseling mogelijk maakt. Hierbij kan in de loop der tijd sterke emotionele verbondenheid ontstaan (Billington et al., 2019a 172-173). Zo blijkt dat sommige deelnemers via samenleesgroepen nieuwe vriendschappen sluiten (Andersen 11). Dit gaat een gevoel van isolatie tegen dat door sommigen in de buitenwereld ervaren wordt (Billington et al., 2019a 172-173). Na deelname aan samenleesgroepen ervaren mensen significant meer sociale steun, en geven ze die ook meer (Davis et al. 65). In samenleesgroepen in gevangenissen was te zien dat deze onderlinge steun, in combinatie met een gevoel van alledaagsheid en het vinden van begrip en herkenning in de tekst, deelnemers het gevoel gaf zichzelf te kunnen zijn, wat een groot deel van de geobserveerde groei in zelfvertrouwen verklaarde (Liebling et al. 36-37). Dit wijst op een samenhang tussen sociale en individuele effecten van samenlezen.

Conclusie: samenlezen als zelfversterkend proces

Zoals blijkt uit de besproken onderzoeksresultaten leidt samenlezen allereerst tot gevoelens van herkenning in de tekst. Doordat de tekst als buffer functioneert wordt in samenleesgroepen veilige afstand gecreëerd om op herkende ervaringen te reflecteren, waarbij metacognitie wordt geoefend. Door samen over ervaringen te spreken vinden lezers woorden voor hun emoties, wat positief bijdraagt aan hun zelfvertrouwen. Daarnaast maken deelnemers kennis met nieuwe invalshoeken, wat leidt tot een groter bewustzijn van zowel hun eigen perspectief als dat van anderen. Doordat in deze gesprekken nadruk wordt gelegd op specifieke voorbeelden oefenen deelnemers hun kritisch denken, waarmee belemmerende gedachtepatronen kunnen worden doorbroken. Dit heeft een positief effect op ervaringen van welbevinden en hoop. Daarnaast levert het bediscussiëren van literatuur een cognitieve uitdaging op, waarbij concentratie wordt getraind. Deelnemers ontwikkelen hierbij meer zelfvertrouwen in zowel tekstbegrip als sociale en communicatieve vaardigheden. Dit wordt versterkt door de gelijkwaardige relaties in de groep en positieve terugkoppeling tussen deelnemers en leesbegeleiders. Ieders waarde voor de groep wordt benadrukt, wat leidt tot een gemeenschapsgevoel waarin via open communicatie en het delen van kwetsbare momenten sterke sociale relaties worden opgebouwd. Dit biedt ruimte voor deelnemers om zichzelf te zijn, wat weer een positief effect heeft op zelfvertrouwen en het delen van emotionele ervaringen. Samenlezen zet zo een zelfversterkend proces in gang met positieve invloed op het welzijn van deelnemers.

Discussie: ruimte voor meer

Deze effecten zijn veelbelovend, en aanleiding voor verder onderzoek. Zo zou het interessant zijn te weten welke doelgroepen het meest profiteren van samenlezen en onder welke omstandigheden samenlezen misschien minder effect heeft. Davis et al. (66) zagen bijvoorbeeld veel verschil in effectiviteit tussen individuen, maar hadden niet genoeg deelnemers om hier verdere conclusies uit te trekken. In de samenleesgroep met kankerpatiënten gaf een van de deelnemers aan dat met name het lezen van verhalen teveel concentratie vergde, waardoor zij het gevoel had de groep niet bij te kunnen houden (Andersen 9). Dit suggereert dat individuele verschillen in bijvoorbeeld concentratievermogen van invloed kunnen zijn op de werkzaamheid van samenlezen.

Onderzoek naar samenlezen is tot nu toe met name gedaan met kwetsbare groepen, conform het (emancipatorische) uitgangspunt van The Reader. Dit roept de vraag op of dezelfde effecten aangetoond kunnen worden in andere groepen. Davis et al. maakten hier een begin mee met een kleine leesgroep in een openbare bibliotheek, waar zij observeerden dat perceptie van sociale steun en kwaliteit van leven toenamen (60). Deze effecten bleven zichtbaar na het samenvoegen van de data uit de openbare bibliotheek met die uit een groep ouderen en groepen in de geestelijke gezondheids- en verslavingszorg (Davis et al. 65). In Nederland lezen veel meer groepen via de bibliotheek, en zouden we dus kunnen verwachten dat meer deelnemers al ervaring hebben met het lezen van literaire teksten. Er is echter nog geen systematisch onderzoek gedaan naar de effecten voor deze deelnemers, al suggereren de eigen evaluaties van de Culturele Apotheek ook hier positieve effecten. Voor verder onderzoek zou het daarom interessant zijn om deze aspecten van samenlezen nader te bestuderen onder grotere aantallen deelnemers.

Tot slot is er een zeer grote groep potentiële deelnemers die je ook de positieve effecten van samenlezen zou toewensen, en die in hun leven (nog) weinig kennis hebben gemaakt met literaire teksten. We doelen hier op Nederlandse leerlingen en scholieren, van wie bekend is dat een groot deel de motivatie om te lezen verliest naarmate ze ouder worden: in de PISA-lijstjes bungelen Nederlandse 15-jarige jongeren qua leesmotivatie onderaan. Onderzoek heeft zich tot nu toe met name gericht op volwassenen, maar de kleine groep kinderen die Davis onderzocht beoordeelden samenlezen positief (Davis et al. 62). Nu we weten dat deelname aan een samenleesgroep kankerpatiënten en cliënten in de geestelijke gezondheidszorg het zetje kan geven om het lezen weer op te pakken (Andersen; Billington 2019a), zouden we ook in het onderwijs kunnen uitproberen of samenlezen tot hogere leesmotivatie leidt – en niet alleen dat. Gezien de aangetoonde positieve effecten van samenlezen op zulke uiteenlopende zaken als concentratievermogen, zelfvertrouwen, woordenschat en sociale verbondenheid, lijkt het ons de moeite waard om ook op deze punten nader te onderzoeken hoe samenlezen een rol kan spelen in het onderwijs.

Het paradoxale van samenlezen is dat deze positieve effecten worden behaald in een context die niet gericht is op leren en waarin geen expliciete (leer)doelen geformuleerd zijn. Mogelijk is dat een van de verklaringen waarom samenlezen zo goed werkt: deelname is vrijwillig en selecteert dus voor op motivatie. Toch lijkt het element van vrijuit spreken over eigen associaties bij een tekst, zonder goede of foute antwoorden, ook van groot belang. Ter illustratie een kleine anekdote. In de eerdergenoemde bachelorcursus verzuchtte een van de studenten na de eerste sessie waarin we zelf hadden samengelezen: ‘this is the first time I feel human this week’. Deze student had niet mooier kunnen samenvatten hoe een appèl van een tekst op je ervaring en gevoel je meer zelfbewustzijn kan geven.

In alle discussies die nu gaande zijn over de resultaten en de inrichting van het Nederlandse leesonderwijs is aandacht voor de betekenis die literaire teksten voor mensen kunnen hebben soms ver te zoeken. Toch is juist die zingeving van eminent belang. Dat sluit aan bij de aanbevelingen die Patrick Rooijackers in zijn dissertatie over tekstbegrip van vwo-leerlingen deed: maak lezen betekenisvol en reflecteer er samen op (Rooijackers 2023). Dat betekenisvolle lezen kan ook op andere manieren vorm krijgen dan via samenlezen, en dat gebeurt ongetwijfeld al op diverse plekken in school of erbuiten, bijvoorbeeld in zelf gevormde leesclubs die ook positieve effecten laten zien (Blackburn e.a.). Maar het is duidelijk dat er in het Nederlandse onderwijs over de hele linie veel ruimte is voor verbetering. Dat geldt voor de vwo-leerlingen zoals Rooijackers die onderzocht, die weliswaar (enige) literatuur lezen, maar vooral leren om begripsvragen te beantwoorden. Het geldt zeker ook op schooltypes waarvan we weten dat er überhaupt nauwelijks of geen tijd wordt ingeruimd voor lezen, laat staan het lezen van literaire teksten, zoals het praktijkonderwijs en het (v)mbo. Het ideaal van Jane Davis indachtig willen we stellen dat samenlezen concrete handvaten biedt om ook die jongeren te laten ervaren wat een gedicht of verhaal met je kan doen.

Bronnen

Andersen, Tine R. “Regaining Autonomy, Competence, and Relatedness: Experiences from Two Shared Reading Groups for People Diagnosed with Cancer.” Frontiers in Psychology, vol. 13, 2022, pp. 1-18. CrossRef,  https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1017166

Billington, Josie, et al. “Qualitative Methods II: Developing Innovative Qualitative Approaches in Research on Reading and Health.” Reading and Mental Health. Springer International Publishing AG, 2019.

Billington, Josie, et al. “Qualitative Methodologies I: Using Established Qualitative Methods in Research on Reading and Health.” Reading and Mental Health. Springer International Publishing AG, 2019.

Blackburn, Mollie V. , Caroline T. Clark & Emily A. Nemet, ‘Examining Queer Elements and Ideologies in LGBT-Themed Literature: What Queer Literature Can Offer Young Adult Readers’. In: Journal of Literacy Research, 20/5, 2015. https://doi.org/10.1177/1086296X15568930

Canning, Patricia. “‘I Loved the Stories – they Weren’t Boring’: Narrative Gaps, the ‘Disnarrated’ and the Significance of Style in Prison Reading Groups.” The Edinburgh History of Reading. Edinburgh University Press, 2022.

—. “Text World Theory and Real World Readers: From Literature to Life in a Belfast Prison.” Language and Literature: Journal of the Poetics and Linguistics Association, vol. 26, no. 2, 2017, pp. 172-187,  https://doi.org/10.1177/0963947017704731

Davis, Philip, et al. What Literature can Do. University of Liverpool, 2016.

Eekhof, Lynn, Reading the Mind. The relationship between social cognition and narrative processing. Nijmegen: Dissertation, 2024.

Koopman, Emy M., “Does originality evoke understanding? The relation between literary reading and empathy”. Review of General Psychology, 22(2), 2018, 169-177.

Koopman, Emy M. “Effects of ‘literariness’ on emotions and on empathy and reflection after reading”. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 10(1), 2016, 82-98.

Liebling, Alison, et al. “An Evaluation of the Experience and Meaning of Shared Reading in Psychologically Informed Planned Environments in Prisons.” Ministry of Justice Analytical Series, 2022.

Rooijackers, Patrick. Oog voor diep begrip. Onderzoek naar het tekstbegrip van vwo-leerlingen. Dissertatie Universiteit Utrecht, 2023.

Swinnen, Aagje. “Poetry and Dementia: Imagining and Shaping More Just Futures.” A Poetic Language of Ageing. Bloomsbury Publishing Plc, 2023, DOI: 10.5040/9781350256835.ch-002.  

Adres voor correspondentie: a.andeweg@uu.nl